Los cuadernos de apoyo curricular, ¿favorecen la apropiación de la NEM? Parte II.

EL ENFOQUE EDUCATIVO DE (POR LO MENOS) LOS ÚLTIMOS 30 AÑOS

Algunos de los elementos del enfoque técnico del currículum que desarrolla Grundy han sido retomados en el PEEB 2020 para caracterizar los modelos educativos anteriores como puede apreciarse en el siguiente extracto:

“En México, por lo menos en los últimos 30 años, ha predominado un enfoque instrumental, conductista y eficientista en el diseño y operación de los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria y secundaria que se ha ido ajustando con cada reforma… Este periodo (en el que ha prevalecido dicho enfoque) se ha centrado en que las niñas y los niños acudan a la escuela con un fin predeterminado por el Estado, la llamada sociedad civil o las empresas, con escasa libertad y participación de las y los estudiantes y de las maestras y los maestros. Estos fines se han expresado curricularmente en objetivos de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave, que predeterminan el diseño de las experiencias educativas y establecen sus productos al final del proceso formativo.
El producto de estas experiencias de aprendizaje son las y los estudiantes… (En este enfoque) el control del proceso está en aquellos que definen los objetivos de aprendizaje, las competencias o los aprendizajes clave, ya que precisan lo que debe suceder en cada grado y nivel educativo respecto a la conducta esperada de las y los estudiantes.
En este enfoque de la educación preescolar, primaria y secundaria, a las maestras y los maestros se les ha considerado como personal técnico que transmiten información y como gestoras y gestores educativos que planean, evalúan, motivan a sus estudiantes, quedando anulados sus saberes, experiencias y formación profesional.” (SEP, 2022, pp. 43-44)

Respecto a esto último, ya mencionamos que en el enfoque técnico la división del trabajo entre los diseñadores del currículo, incluidos los materiales educativos, y los ejecutores del mismo opera a favor de la inhabilitación pedagógica y la devaluación del trabajo del docente.

En dicho proceso los Libros de Texto Gratuito (LTG) han jugado un papel relevante.

Como en el caso de los paquetes curriculares y las innovaciones técnicas a las que se refiere Harris, las actividades o secuencias didácticas que, en el paradigma anterior, se han incluido en estos libros, diseñadas por especialistas con base en la teoría, han inhabilitado el trabajo de las y los docentes condicionando su tarea, en algunos casos, a la gestión de las mismas, tanto en lo que respecta a su dosificación, fundamentalmente a través de la planeación, como a la de su desarrollo en el salón de clases.

Una evidencia de este proceso es la percepción de que a los nuevos LTG “les falta algo” o la afirmación según la cual en ellos “no vienen matemáticas”, refiriéndose a la ausencia de este tipo de actividades o secuencias.

La búsqueda en internet para suplir dicha ausencia es un fenómeno muy conocido que hace evidente la dependencia del trabajo de las maestras y los maestros hacia los diseños de las y los especialistas en esta concepción de la educación.

El siguiente texto de Paulo Freire puede arrojar luz sobre este fenómeno:

“… entender el poder fantástico de la ideología colonizadora interiorizada por el colonizado, que interioriza también una figura propia del colonizador. Cuando el colonizador es expulsado, cuando deja el contexto geográfico del colonizado, permanece en el contexto cultural e ideológico como una “sombra” interiorizada por el colonizado… Y ese proceso de descolonización de las mentes es más lento que el de la expulsión física del colonizador. No es automático. La presencia del colonizador como “sombra” en la intimidad del colonizado es más difícil de exteriorizar, porque al expulsar la sombra del colonizador, el colonizado, en cierto sentido, tiene que llenar el “espacio” que antes ocupaba la “sombra” del colonizador con su propia libertad, es decir, con su decisión, con su participación en la reinvención de su sociedad.” (p. 158-159)

Nuestro sistema educativo, por lo menos durante los últimos treinta años, ha estado “colonizado” por el interés técnico, por la ideología del control que objetiva a las y los estudiantes e inhabilita pedagógicamente a las y los docentes.

Como ya lo mencionamos, frente a estos modelos educativos, la NEM plantea una ruptura, un quiebre, un verdadero cambio de paradigma.

Pero si realmente quiere constituirse en una alternativa educativa, tiene que apoyar a las y los docentes a llenar ese “espacio” que antes ocupaba la “sombra” representada por la prescripción del especialista.

En este proceso, la autonomía profesional y la construcción de relaciones pedagógicas con sus pares, estudiantes, familias y comunidad son elementos fundamentales.

Aquí resulta muy pertinente hacer otra aclaración.

No se trata de descalificar la investigación educativa y sus resultados sino de realizar una crítica sobre el uso instrumental que de ellos se hace en el enfoque técnico del currículo.

Por otra parte, también podemos observar, en la propuesta educativa anterior, la rehabilitación como gestores educativos de las y los docentes a la que se refiere Grundy.

La educación emocional, en su versión de gestión de las emociones, ha cobrado relevancia como herramienta para apoyar a las maestras y los maestros en esta tarea.

En el mismo sentido han operado las iniciativas para la construcción de entornos escolares seguros en el marco del Programa Nacional de Convivencia Escolar.

En ambos casos, se trata de tareas vinculadas con el control de los alumnos, fundamentalmente, con la finalidad de poder abarcar el currículo en su totalidad.

Según Apple, citado por Grundy: «cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas… esas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.» (Grundy, 1998, p. 56).

EL DESARROLLO DE HABILIDADES MATEMÁTICAS

Retomaremos en este punto la pregunta que nos hemos planteado al inicio de este texto:

Los CACPD-M, ¿son coherentes con el cambio de paradigma educativo que supone la NEM?

Si la respuesta fuera negativa y los CACPD-M se ubican aún dentro del enfoque técnico del currículo, característico del paradigma educativo anterior y cuyas particularidades acabamos de revisar, deberíamos ser capaces de hacer un análisis de la práctica educativa que promueven utilizando los elementos representativos de la acción instrumental, es decir, una acción que busca alcanzar un objetivo y que está “regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico”.

Así, podemos comenzar por plantearnos la siguiente pregunta:

¿Es posible identificar en los CACPD-M, algunos objetivos predeterminados de modo que nuestra acción deba estar orientada hacia el logro de los mismos?

Para expresar las intenciones educativas la NEM relaciona de manera compleja diferentes componentes donde las capacidades humanas juegan un papel preponderante tal y como se puede leer en el siguiente párrafo del Plan de Estudios de la Educación Básica 2022 (PEEB2022):

“En este Plan y sus respectivos Programas de Estudio se reconocen a las capacidades como referentes para establecer las intenciones educativas en el perfil de egreso, en los contenidos de los programas de estudio y su relación con los ejes articuladores en sus respectivos campos de formación, así como el establecimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje” (SEP, 2022, p. 12)

Sin embargo, en los CACPD-M apenas y se hace alusión a las capacidades y cuando esto sucede, en casi todos los casos, se refieren a la magnitud física.

Entonces, ¿cómo se formulan las intenciones educativas en los CACPD-M?

Si bien en la Presentación correspondiente a cada Fase de estos Cuadernos se menciona como uno de sus fines: “promover ambientes de aprendizaje orientados al logro del Perfil de egreso” (SEP, 2025b, p. 4); dicho perfil, sólo es mencionado en este punto y en ningún otro.

En cambio, en estos materiales, es extensivo el uso de la noción de “habilidades”, que, en tres ocasiones, se vincula con otros elementos ya conocidos (nos referimos a las nociones de conocimientos, valores y actitudes), como se puede ver en los siguientes párrafos:

“El desarrollo de habilidades… se reconoce como un proceso que se transita paralelamente a la construcción de conocimientos y al fortalecimiento de valores y actitudes” (SEP, 2025c, p. 6)

El proceso a través del cual niñas y niños aprenden matemáticas “implica el desarrollo de habilidades, a la par de la construcción de conceptos, métodos y técnicas (conocimientos), así como la práctica de valores y actitudes” (SEP, 2025c, p. 10)

“En la Fase 3 de la Educación Básica, se pretende que niñas y niños avancen en el desarrollo de saberes iniciado en la Fase anterior respecto al conocimiento, representación y uso de los números, a la par que desarrollen de manera más sistemática habilidades… además de fortalecer y fomentar valores y actitudes” (SEP, 2025b, p. 17)

Como bien sabemos, estos elementos intervienen en la definición de competencia la cual se incluye en el texto del Acuerdo 592: “Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2011, p. 14)

También sabemos que en los modelos educativos anteriores, esta noción, junto a la de aprendizajes clave y objetivos de aprendizaje, jugaron un rol fundamental en la estructuración de contenidos en el currículo así como en la evaluación.

A partir de lo anterior, podemos suponer que ni las capacidades humanas ni el perfil de egreso han sido considerados de manera determinante a la hora de plantear las intenciones educativas en los CACPD-M, en cambio, éstas pueden ser establecidas en términos del siguiente objetivo general: contribuir a la formación de un sujeto que ha desarrollado habilidades del Campo Formativo Saberes y Pensamiento Científico, lo cual se piensa lograr a partir del estudio de contenidos de matemáticas.

En el segundo capítulo de cada CACPD-M, este objetivo general se desagrega en objetivos más específicos vinculados con cada uno de los contenidos matemáticos que aparecen en el Programa Sintético de la Fase correspondiente.

Dichos objetivos aparecen en algunos casos expresados explícitamente pero con frecuencia de forma implícita.

Por citar algunos ejemplos para la Fase 3 (SEP, 2025b).

En relación con la noción de “Números naturales”:

• “… se pretende que niñas y niños avancen en el desarrollo de saberes respecto al conocimiento, representación y uso de los números.” (p.17)
• “… (que las y los estudiantes) desarrollen de manera más sistemática habilidades para observar, cuestionar, clasificar, comparar, ordenar, analizar, relacionar, verificar, inferir, modelar, contar, formular algoritmos, registrar, entre otras.” (p.17)
• Que (las niñas y los niños) valoren a los números como un elemento imprescindible para expresar los resultados de experiencias.” (p.17)
• “La idea es que gradualmente representen, interpreten y comuniquen hechos y situaciones empleando el lenguaje matemático.” (p.17)
• “… iniciar la comprensión del sistema de numeración decimal.” (p.17)
• “Propiciar el dominio de la sucesión numérica oral.” (p. 18)
• “… favorecer el desarrollo de diferentes estrategias para el conteo.” (p.20)

En relación con la “Suma y resta como operaciones inversas”:

• “… comprender cómo se relacionan estas operaciones y las situaciones problemáticas que resuelven, más que dominar procedimientos.” (p. 23)
• “La intención es propiciar que identifiquen cuáles acciones llevan a tener más o menos elementos.” (p. 23)
• “Introducir los signos de suma y resta vinculados a las acciones de agregar y quitar respectivamente.” (p. 23)

En lo concerniente a la “Multiplicación y la división, y su relación como operaciones inversas”:

• “La intención en el segundo grado de esta Fase, es que niñas y niños identifiquen que uno de los significados de la multiplicación es la representación de una suma iterada (una suma de dos o más sumandos iguales).” (p. 27)
• “Motivar que la expresión a x b, sea leída como ‘a, b veces’.” (p. 27)
• “… la idea es que utilicen diversos procedimientos para resolver los problemas de reparto y agrupamiento con divisores menores que 10.” (p. 27)
• Para acotar el alcance de los objetivos anteriores se especifica que “el rango numérico considerado para primer grado es hasta 100, y en segundo grado se amplía hasta 1000.” (p.18)

Respecto a los “Cuerpos y figuras geométricas”:

• “… que niñas y niños desarrollen habilidades para conocer y comprender las características de las estructuras geométricas que conforman el espacio en el que viven, y con ello reconozcan, exploren y se apropien de su entorno.” (p. 31)
• “… la intención es “despertar” su intuición geométrica y espacial, y así, promover el conocimiento de figuras y cuerpos geométricos, es decir, familiarizarse con ellos, identificarlos por sus nombres y características.” (p. 31)
• “… propiciar el razonamiento deductivo, de tal forma que el conocimiento del espacio permita manejar figuras, cuerpos y relaciones geométricas mentalmente, es decir, prescindir del espacio físico y hacer uso de la abstracción.” (p. 31)

Hay que resaltar que, en la determinación de estos objetivos, no han participado las y los estudiantes ni las y los docentes (como lo señala el fragmento del PEEB 2022 citado más arriba).

Son objetivos preestablecidos y el sentido común dicta que hay que abordarlos todos.

LA PRÁCTICA DOCENTE EN LOS CACPD-M

Ahora debemos preguntarnos por el tipo de acción o práctica que es necesario emplear para alcanzar estos propósitos.

¿Cómo se concibe la práctica de las maestras y los maestros en el enfoque implícito en estos materiales?

Las siguientes afirmaciones, extraídas de los CACPD-M, pueden resultar esclarecedoras al respecto:

• “En la escuela (las y los estudiantes) aprenden matemáticas porque los maestros conciben y llevan adelante un proyecto intencional con el fin de que ellos aprendan muchas cosas en no mucho tiempo.” (SEP, 2025b, p. 7).
• “(Las alumnas y los alumnos) aprenden matemáticas trabajando frente a las situaciones que el maestro ha seleccionado y les plantea” (SEP, 2025b, p. 7).
• “(Las maestras y los maestros enfrentan el gran desafío de) organizar la actividad de los alumnos, sus intercambios, de modo que se aseguren aprendizajes en cada uno de ellos” (SEP, 2025b, p. 7).

Sin embargo, el interés por el control del aprendizaje de alumnas y alumnos al que nos hemos referido más arriba, que se lleva a cabo a través de un tipo particular de práctica, se hace más claramente explícito cuando se describe el tipo de actividad que se espera que las y los docentes efectúen al conducir un debate en la clase:

“El docente necesita conocer muy bien el contenido de referencia, tener una representación de las posibles concepciones de los alumnos y saber también a través de qué medios va a hacer evolucionar los conocimientos producidos en dirección al saber que se apunta” (SEP, 2025b, p. 15).

Nótese en esta última descripción la importancia concedida al objetivo de la acción: hacer evolucionar los conocimientos producidos en dirección al saber al que se apunta.

Grundy afirma que si el conocimiento y el trabajo de los profesores están orientados por el interés técnico, debemos esperar que un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lograr un mayor control sobre la situación de aprendizaje de modo que produzca lo que está previsto (Grundy, 1998, p. 73)

De este modo, “el plan u objetivos de aprendizaje del currículo se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno” (p. 45)

Igualmente, la autora afirma que el currículo sustentado en el interés técnico es un proceso del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. (Grundy, 1998, p. 32)

Este tipo de actuación no es espontánea, requiere de cierta preparación.

Así, la reflexión en torno a los principios o características que debe reunir la práctica capaz de producir estos efectos, constituye uno de los objetivos de los CACPD-M como puede observarse en la siguiente párrafo ubicado en la Presentación de cada uno de los tres cuadernos: “… propiciar un proceso de análisis, discusión e investigación acerca de cómo desarrollar habilidades del Campo formativo, a partir del estudio de los contenidos matemáticos” (p. 4)

Esto es importante ya que permitirá: “valorar aquellas prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de habilidades y la comprensión y uso de conceptos, métodos y técnicas de esta disciplina (las matemáticas)” (p. 4)

En este marco, el papel de las y los docentes puede describirse de la siguiente manera: en primer lugar, identificar la prácticas que favorecen el desarrollo de habilidades, comprender sus características y fundamentos para, posteriormente, aplicarlas en su salón de clases con la intención de promover los aprendizajes entre sus alumnas y alumnos.

Esta forma de concebir la educación ha sido descrita por Paulo Freire en su libro Pedagogía del oprimido.

Según el educador brasileño, la educación bancaria, “dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.” (p. 87)

El primer momento de la descripción anterior correspondería al estudio realizado por las y los docentes apoyados en los CACPD-M.

Respecto del segundo momento, en el caso de estos materiales, ya no se trataría de “narrar” o “disertar”, sino de “actuar” sobre las alumnas y los alumnos (específicamente, sobre sus estructuras cognitivas), o sobre un entorno de aprendizaje que los incluye, con el propósito de alcanzar un objetivo.

Así, los Cuadernos destinan todo su segundo capítulo (aproximadamente el 68% de la Fase 3, el 84% de la Fase 4 y el 89% de la Fase 5) a brindar distintos elementos que orienten la práctica docente en este sentido.

• ¿En qué tipo de conocimiento se basa esta forma de actuar?
• ¿Qué tipo de relación se establece entre esta actuación y la teoría?
• ¿Se corresponden con la de la acción instrumental?

Es decir, además de perseguir unos objetivos, de los cuáles ya hemos presentado unos ejemplos, ¿se trataría de una acción “regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico?