Los cuadernos de apoyo curricular, ¿favorecen la apropiación de la NEM?, Parte 1.

«El problema no es que la gente no esté educada.
El problema es que la gente está educada justo lo suficiente como para creer todo lo que le han enseñado, pero no lo suficientemente educada como para cuestionar nada de lo que le han enseñado.»
Richard Feynman

En la Presentación de los Cuadernos de trabajo denominados Desarrollo de habilidades Matemáticas. Primaria. Fases 3, 4 y 5 (este último con primera y segunda partes), pertenecientes a los Cuadernos de apoyo curricular para la práctica docente (en lo sucesivo CACPD-M), se menciona como intención respecto de sus destinatarios, las maestras y los maestros, «… enriquecer sus experiencias de apropiación de la nueva propuesta curricular» (SEP. 2025b, p. 4).

Sin embargo, es difícil que estos materiales puedan cumplir con su propósito si se enmarcan dentro de un enfoque que no sólo es diferente sino antagónico al de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Para comprender esto es fundamental tener claro que, como lo menciona la Estrategia Nacional de Formación Docente 2025 (SEP, 2025a, pp. 16 y 19), la NEM constituye un cambio de paradigma respecto de los modelos educativos anteriores.

Es pertinente, entonces, plantearse la pregunta: los CACPD-M, ¿son coherentes con este cambio de paradigma?

Una breve exposición de algunas de las ideas planteadas por la educadora Shirley Grundy en su libro «Producto o praxis del curriculum» (Grundy, 1998) pueden ayudarnos a responder.

Grundy retoma la Teoría de los Intereses Constitutivos del Conocimiento del filósofo alemán Jürgen Habermas y la aplica al ámbito educativo.

Para ella, esta teoría ofrece “un conjunto de posibles interpretaciones de la acción, proporcionando una base para comprender cómo se construye el conocimiento que subyace a la acción” (Grundy, 1998, p. 40).

En nuestro caso particular, sus postulados aportan un marco para dar una posible explicación al por qué hacemos lo que hacemos en nuestra práctica educativa.

Según Habermas, citado por Grundy, la posibilidad de supervivencia de la especie humana se ha basado y se basa en su racionalidad, esto es, en la construcción de conocimiento y la forma en que dicho conocimiento se relaciona con la acción o, lo que es lo mismo, la manera en que éste se aplica.

Pero el modo en que la racionalidad se proyecta sobre la realidad a fin de garantizar la supervivencia no es único ya que puede estar orientada por tres distintos tipos de interés que a su vez dan origen a otras tantas formas de construir o «constituir» conocimiento así como de maneras en que éste se relaciona con la acción.

EL INTERÉS TÉCNICO

El interés técnico, para este autor, se orienta hacia el control y la gestión del medio, es decir: para lograr el objetivo de sobrevivir y reproducirnos como especie los seres humanos mostramos una orientación básica (un interés fundamental) hacia el control y la gestión del medio.

Podemos identificar este interés en la constitución de las ciencias empírico-analíticas como la Física, la Química o la Biología ya que, según Habermas, ellas se rigen por el interés humano fundamental por explicar los fenómenos de la naturaleza de manera que dichas explicaciones nos proporcionen la base para el control del medio.

Para estas ciencias, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo basadas en nuestras observaciones y experiencias «objetivas» de ese mundo.

Este saber se estructura en torno a conjuntos de hipótesis mediante las cuales se pueden explicar los fenómenos observados, pero al mismo tiempo nos proporcionan cierta capacidad predictiva: nos permiten anticipar lo que sucederá si actuamos de determinada forma.

De manera recíproca, como las ciencias empírico-analíticas se ocupan de identificar las regularidades que existen en la naturaleza, cuando se busca alcanzar un resultado determinado, es posible formular reglas para la acción basadas en estas regularidades.

Es decir, si queremos que algo suceda, dichas ciencias, nos orientan sobre cómo actuar para lograrlo.

Esto nos da la posibilidad de controlar nuestro medio sobre la base de este tipo de conocimiento.

De este modo, el interés técnico da lugar a una determinada forma de acción: se trata de una acción instrumental que persigue siempre alcanzar un objetivo o resultado específico y que está «regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico» (Grundy, 1998, p. 29)

En resumen, «el interés técnico constituye un interés por el control del entorno mediante un tipo de acción (la acción instrumental) que se realiza de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico» (Grundy, 1998, p. 29).

Por tanto, este tipo de interés presupone una relación jerárquica entre conocimiento y acción, entre teoría y práctica: las prácticas existen con el propósito de dar cumplimiento a determinados fines y se basan en la teoría.

Esta forma de conocer y actuar, la racionalidad técnica o instrumental, ha sido sumamente fructífera, basta observar los desarrollos científicos y tecnológicos obtenidos a lo largo de los últimos tres siglos, tiempo en el que se ha ido imponiendo en los diferentes ámbitos de la vida humana.

Sin embargo, dado su carácter instrumental que objetiva o cosifica tanto a la naturaleza en general como al ser humano en particular, reduciéndolos a «recurso natural» y «recurso humano» respectivamente, ha generado también efectos negativos en la forma de devastación del medio ambiente, calentamiento global, desigualdad, pobreza y guerras, que amenazan no sólo nuestra existencia sino la vida en el planeta.

EL ENFOQUE TÉCNICO DEL CURRÍCULO

Ahora bien, ¿es posible identificar algún tipo de práctica educativa que pueda ser considerada como una forma de acción instrumental, es decir, que persiga alcanzar un resultado determinado y que esté basada en una clase de saber empírico-analítico como el descrito anteriormente?

Para Grundy la respuesta es sí y enmarca este tipo de práctica en lo que denomina el enfoque técnico del currículo.

También identifica dentro de este enfoque, un tipo de investigación educativa que se corresponde con las ciencias empírico-analíticas dada su base empírica, su orientación hacia el control del medio, y a la que subyace la siguiente premisa:

«Si mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las ‘leyes’ que rigen la forma de aprendizaje de los niños, presumiblemente podemos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.» (Grundy, 1998, p. 29)

Por tanto, en estos modelos está implícito el interés por el control del entorno de formación, de modo que, concluido el proceso educativo, el producto (el alumno es objetivado y considerado, al final de este proceso, como un producto) se ajustará a las intenciones expresadas en unos objetivos previamente determinados.

Ésta es una de las maneras en que, dentro del enfoque técnico del currículo, se expresa la relación jerárquica entre teoría y práctica a la que nos referimos más arriba, ya que estos objetivos, para Grundy, «son enunciados o principios teóricos que se encuentran en una relación determinista con el mundo de la práctica.» (Grundy, 1998, p. 50)

La relación es determinista porque dichos objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor y, de igual forma, el diseño de la experiencia de aprendizaje.

Así, el interés técnico supone también particulares relaciones de poder en el medio de aprendizaje.

El poder último se encuentra en quienes formulan los objetivos, porque estos objetivos especifican lo que debe suceder.

La labor de las y los docentes se encuentra supeditada a los objetivos que tienen que cumplir.

Sin embargo, esto no significa que ellas y ellos carezcan absolutamente de control sobre el proceso.

Pueden facilitar, cooperar y favorecer o rechazar, obstruir y sabotear dicho proceso, pero, como destaca Grundy, se trata de acciones de carácter reactivo, no propositivo.

Finalmente, la autora afirma: «cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus propios objetivos de aprendizaje» (Grundy, p. 52), pues, por decirlo de alguna manera, queda ubicado como el último eslabón en la cadena de autoridad del sistema educativo, o más aún, constituye exclusivamente la materia de trabajo del docente, aunque él o ella, al igual que las maestras y los maestros, puede ejercer una capacidad reactiva mostrándose no dispuesto o incapaz de participar en el ambiente de aprendizaje.

Adicionalmente, y como otro de los resultados de la subordinación de la práctica a la teoría, el curriculum basado en la perspectiva técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del mismo.

Grundy cita a Kevin Harris para mostrar algunas de las consecuencias que esto tiene en la labor que realizan las y los docentes:

“Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación pedagógica como a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es más evidente en las áreas de los paquetes curriculares y las innovaciones técnicas… en muchos casos, la existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de materiales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabricadas y tareas de rellenado de documentos en general… Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y programan las actividades cotidianas de la escuela entera.”(Grundy, 1998, p. 55)

Sin embargo, asegura Grundy, el interés técnico no significa que los profesores inhabilitados pedagógicamente se queden sin nada que hacer pues en el enfoque técnico: «no sólo hay que controlar el desarrollo del currículo, sino que también se debe ‘controlar’ a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del currículo han planeado» (Grundy, 1998, p. 55).

Así, para la autora: «una vez que los docentes quedan inhabilitados desde el punto de vista pedagógico, son rehabilitados en calidad de gestores educativos.» (Grundy, 1998, p. 56).

Antes de finalizar este breve resumen es importante anotar que para la autora “es improbable que un solo interés domine siempre en la práctica curricular de un profesor… Suele ser más frecuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente, y por tanto, determine de forma predominante el modo en que ese profesor construye su conocimiento (y su práctica) profesional” (Grundy, 1998, p. 140)

También se debe considerar, como lo señala el Plan de Estudio de Educación Básica 2022 (en lo subsecuente PEEB 2022), que “las prácticas docentes tienen siempre márgenes de autonomía y son producto de capas sedimentadas de recursos y regulaciones curriculares de distintas épocas” (SEP, 2022, p. 52)

Pese a esto y como ya dijimos, los postulados recién presentados nos permiten explicar, al menos en parte, las particularidades de nuestra práctica educativa.

En aras de la brevedad de esta reflexión, no se desarrollará aquí lo que se considera son las principales características de los intereses restantes propuestos por Habermas en su teoría: el práctico y el emancipador; ni de los respectivos enfoques curriculares formulados por Grundy, y por lo tanto se renuncia a intentar mostrar cómo las características de la NEM como propuesta educativa alterna, la hacen coherente con el enfoque emancipador.

Queda esta tarea pendiente para otros textos.

Tampoco se pretende realizar un ejercicio exhaustivo y riguroso de análisis, sino simplemente señalar algunas correspondencias entre lo expuesto hasta este momento y ciertos elementos presentes en los CACPD-M.

Lo suficiente como para que sirva de base mínima, y sin duda discutible, a nuestra conclusión.